A. Pendekatan Perkembangan Interaksi di Bank Street College of Education

BAB I

PENDAHULUAN

A.    LATAR BELAKANG

Banyak pengamal dan penyokong lebih suka istilah pendekatan pembangunan-interaksi. Walaupundiakui lebih rumit, perkembangan-interaksi menetapkan ciri-ciri kunci dari pendekatan dan jugamemadamnya dari situsnya asal geografi yang spesifik. Banyak sekolah untuk anak-anak, serta gurukelas individu, menganggap dirinya naskhah dari pendekatan mengajar, walaupun Bank StreetPendidikan tuntutan hubungan konsisten terpanjang dengan cara berfikir tentang dan berlatihpendidikan.

The perkembangan istilah-interaksi meminta perhatian segera untuk keutamaan dari konsep pembangunan, cara-cara di mana (dan 'orang dewasa) anak-anak mode menahan, memahami,dan menanggapi perubahan dunia dan tumbuh sebagai akibat dari pengalaman mereka terushidup . Interaksi merujuk pada prinsip bahawa berfikir dan emosi saling berkaitan, berinteraksi bidang pembangunan dan menyoroti tumpuan pada pentingnya penglibatan dengan persekitaranmasyarakat dan dunia material.

Istilah ini telah digunakan sejak 1971 (lihat, misalnya, Biber, Shapiro, & Wickens, 1971; Goffin, 1994;Shapiro & Weber, 1981), tetapi idea asas mempunyai sejarah yang lebih panjang. Kita mulai denganasal-usul prinsip-prinsip dan amalan baik untuk menunjukkan pelopor dari beberapa idea-ideapendidikan dan juga untuk menunjukkan bahawa program-program untuk anak-anak muda mempunyaisejarah yang lebih luas daripada sering syarikat mengakui.

B.     MASALAH

Adapun masalah yang dihadapi dalam materi ini hanya membahas tentang Pendekatan Perkembangan Interaksi di Bank Street College of Education yang berupa sejarah dan evaluasi, prisnsip-prinsip dasar, kurukulum, pemelajaran, guru, lingkungan pemelajaran, merasakan dan mengabungkan pengetahuan, keluarga, masyarakat, masyarakat masa lalu, penilaian, dan pengaruh bagi pendidikan guru.

C.    TUJUAN PENULISAN

Adapun tujuan penulis dalam mengambil tema ini adalah memberi pengetahuan kepada pembaca tentang Pendekatan Perkembangan Interaksi di Bank Street College of Education.

BAB II

PEMBAHASAN MASALAH

A.    Pendekatan Perkembangan Interaksi di Bank Street College of Education

Meskipun beberapa orang menggunakan istilah pendekatan Bank Street untuk menjelaskan metode pendidikan anak usia dini, banyak praktisi dan pendukungnya lebih memilih istilah pendekatan-pendekatan perkembangan-interaksi.Meskipun diakui lebih tidak praktis, perkembangan-interaksi menentukan fitur kunci perkembangan tersebut dan juga kekhususan geografis yang menjadi tempat asalnya.Banyak sekolah anak usia dini dan sekolah dasar, serta guru individual, yang menggangap diri mereka sebagai contoh pendekatan ini dalam mengajar, meskipun Bank Street College of Education mengklaim asosiasi terlama konsisten dengan cara berpikir tentang pendidikan dan pelaksanaannya.

Istilah perkembangan-interaksi memerlukan perhatian segera pada keberpusatan konsep perkembangan ini, dimana cara-cara anak-anak (dan orang dewasa) memandang, memahami, dan merespon perubahan dunia dan tumbuh sebagai akibat dari pengalan hidup mereka yang berkelanjutan. Istilah interaksi merujuk pada prinsip bahwa pemikiran dan emosi terkait satu sama lain, menghubungkan lingkungan-lingkungan perkembangan dan menyoroti pentingnya keterlibatab dengan lingkungan manusia dan dunia jasmani.

Sejarah Dan Evolusi

Satu aspek masa-masa abad ke-20 yang diingat, satu periode yang kini dikenal sebagai era Progresif adalah bahwa banyak wanita memberontak melawan kekangan konvensional pada kehidupan wanita. Contohnya, Jane Addams dan Lillian Wald memelopori pekerja social; Susan B. Anthony, Lucretia Mott, dan Elizabeth Cady Stanton berjuang untuk hak pilih wanita. Di New York City saja, ada pendidik-pendidik inovatif seperti Caroline Pratt, yang mendirikan Play School, yang kemudian dikenal sebagai City dan Country school, Elisabeth Irwin, yang mendirikan Little Red School House; dan Margaret Naurnberg, yang memulai Walden School.

Diantara perusahaan pendidikan mandiri yang kecil yang dirancang untuk memberi contoh carabaru mengajar dan peraturan social baru adalah Bureau of Education Experiments (Biro Eksperimen Pendidikan). Didirikan pada tahun 1916 oleh lucy Sprague Mitchell, biro ini kemudian menjadikan Bank Street College of education.Mitchell mendapat pengaruh kuat dari karya John Dewey, seorang filsuf, psikolog, pendidik, dan penulis aktif yang gagasan-gagasannya masih menginformasikan pemikiran tentang pendidikan.

Ny. Mitchell mendirikan Biro ini sebagai organisasi penelitian; Harriet Johnson, yang telah bekerja untuk public Education Association (Asosiasi Pendidikan Publik), menjadi direktur pendiri taman kanak-kanak Biro ini pada tahun 1919. Sekolah ini dirancang sebagai arena belajar anak-anak dan untuk merencanakan praktik pengajaran yang membantu pertumbuhan dan perkembangan.Saat staf Biro-guru dan peneliti- bicara tentang perkembangan atau persekolahan, mereka tidak hanya merujuk pada pencapaian kognitif.Mereka memandang bahwa perkembangan anak-anak meliputi bidang fisik, social, emosional, estetika, dan kecerdasan.

Mitchell menggabungkan karier skala penuh dengan kehidupan keluarga yang aktif, ia adalah pelopor sesuatu yang oleh penulis biografinya, Joyce Antler (1981, 1987), disebut sebagai “feminisme (pejuang kaum wanita) sebagai proses kehidupan.” Seperti Dewey, ia yakin sepenuhnya pada gagasan yang luar biasa saat itu bahwa skolah yang akan mendorong dan membantu pertumbuhan anak harus berdasarkan pada pengetahuan yang lebih banyak tentang bagaimana anak belajar, bagaimana mengembangkan minat mereka, dan bagaimana mengenalkan konsep dan pengetahuan dalam cara-cara yang masuk akal bagi anak-anak.

Seiring waktu semakin bertambah pula minat untuk menyediakan jeni pendidikan seperti ini kepada anak-anak usia prasekolh dan memperluasnya ke masa-masa sekolah dasar. Pada 1930 Cooperative School for teacher (Sekolah Koperasi untuk Guru) didirikan untuk mempersiapkan guru bekerja dengan cara-cara baru ini dan  membantu guru belajar sebagaimana yng dilakukan anak-anak: dengan eksperimen aktif. Pendekatan ini sesuai dengan apa yang kini dikenal sebagai constructivism (konstruktivisme).

Dua konsep lingkup yang luas adalah inti bagi pendekatan perkembangan-interaksi yang terus berkembang yaitu progresivisme dan kesehatan mental.Meskipun istilah kesehatan mental tidak umum lagi digunakan, maknanya telah dimasukkan kedalam pandangan yang lebih diterima secara umum mengenai potensi bersekolah untuk membantu perkembangan yang sehat. Sekolah dipandang sebagai kendaraan untuk meningkatkan kesehatan mental dengan memberi kesempatan bagi karya kreatif dan memuaskan dengan; memperkuat kerja sama alih-alih persaingan; dengan menawarkan pemelajaran yang bermakna dan mendorong bagi anak-anak alih-laih pemelajaran hafalan dan tercerai berai; dengan memelihara sifat individual; dan dengan mengembangkan nilai-nilai demokrasi social. Sekolah dahulunya, dan sekarang dipandang lebih dari sekedar tempat untuk belajar keterampilan kognitif dasar.

Prinsip-Prinsip Dasar

Seperti yang tercatat, akar pendekatan perkembangan-interaksi ditemukan dalam dua bidang utama: teoretikus pendidikan dan praktisi-terutama John Dewey dan pelopor gerakan progresif awal seperti Lucy Sprague Mitchell, Harriet Johnson, Caroline Pratt, dan Susan Isaacs- dan teoretikus perkembangan, khususnya mereka memandang perkembangan dari segi dinamis dan dalam konteks social-seperti Anna Freud (1974), Erik Erikson (1963), Heinz Werner (1961), Jean Piaget (1952), dan Kurt Lewin (1935).

Beberapa prinsip umum tentang perkembangan dan interaksi anak-anak dengan lingkungan social dan fisik adalah hal dasar bagi pemahaman pendekatan perkembangan-interaksi. Sebuah prinsip dasar telah disebutkan dalam definisi tapi terus diulang-ulang karena merupakan ciri istimewa pendekatan ini: “bahwa pertumbuhan fungsi kognitiftidak dapat dipisahkan dari pertumbuhan proses antarpribadi.

Konsep ini bukanlah pembentangan kematangan semata, tapi, sebaliknya, melibatkan pergeseran dalan cara individu mengatur dan merespon pengalaman. Sesuai dengan  kerangka berpikir konstruktivis, anak dipandang sebagai pembuat makna aktif; dan karena itu sekolah harus member kesempatan pada pemecahan masalah yang nyata.

Prinsip dasar lainnya adalah bahwa terlibat secara aktif dengan lingkungan bersifat bawaan pada motivasi manusia. Selanjutnya, saat anak-anak tumbuh, mereka membentuk cara yang semakin rumit dalam memahami dunia. Secara umum, arah pertumbuhan mencakup gerakan dari yang paling sederhana ke yang lebih rumit dan cara terintegrasi.

Gagasan utama yang sama dengan sejumlah pendekatan lainnya adalah pentingnya perkembangan pemahaman akan diri sebagai pribadi yang unik dan mandiri. Pertumbuhan dan pendewasaan melibatkan konflik. Konflik adalah hal penting dalam perkembangan-terkadang didalam diri, terkadang dengan orang lain. Sifat dasar interaksi dengan figure penting dalam kehidupan anak dan tuntutan budaya akan menenukan bagaimana konflik diatasi.

Dari semua prinsip umum perkembangan dan interaksi ini, muncullah sebuah gambaran tentang pembelajar dan warga Negara masa depan. Sekolah menjadi tempat untuk meningkatkan perkembangan kemampuan disemua bidang kehidupan anak-anak dan membantu mereka meraih rasa otonomi dan identitas pribadi serta kelompok.Sekolah adalah lingkungan yang aktif, terhubung dengan dunia sosial dimana sekolah adalah bagiannya, dan bukannya sebuah tempat yang terpisah untuk belajar. Ini berarti bahwa sekolah memiliki tanggunga jawab yang sama degan keluarga anak-anak dan institusi lingkungan sekitar. Tanggung jawab bersama dan mencoba keterlibatan secara aktif.Saat imigrasi meningkat dan ada semakin banyak perbedaan di populasi sekolah, semua hal ini maknanya semakin bertambah.

Kurikulum

Secara eksplisit atau implisit, teori atau filosofi pendidikan apa pun mengandung  pandangan pembelajaran, pertimbangan hubungan antara pembelajaran dan pengajaran, dan pernyataan tentang pengetahuan apa yang dianggap paling pantas untuk diketahui

Pemelajar

Sejak lahir, anak-anak dianggap sebagai makhluk yang ingin tahu yang terlibat secara aktif dalam interaksi dengan lingkungan sosial dan fisik mereka , dan yang melalui eksplorasi dan eksperimen, berusaha dengan giat untuk menemukan makna dunia tempat mereka tinggal.  Dalam pertemuan mereka dengan lingkungan sosial dan fisik anak-anak merespon dengan keseluruhan diri mereka, Lucy Sprague Mitchell (1951)

[seorang] anak tidak dianggap sebagai sekumpulan kecakapan untuk dilatih atau dikembangkan secara terpisah; [anak] harus dianggap sebagai seseorang. Sebuah organisme, yang bereaksi pada pengalaman secara keseluruhan... untuk diskusi seorang anak dapat dibagi ke dalam raga fisik; sebuah kecerdasan dengan kemampuan dan keterbatasan tertentu; makhluk sosial yang bereaksi  pada orang lain baik orang dewasa atau teman sebayanya ; makhluk yang mampu memberi respons sosial pasti. Tapi tidak seorang pun yang pernah mendapati pembagian terpisah pada diri seorang anak oleh dirinya sendiri.”

Konsep masyarakat demokratis menuntut perkembangan dan pendidikan pembelajar dalam pendekatan perkembangan-interaksi, mempengaruhi keputusan kurikulum tentang muatan, praktik, dan kualitas lingkungan sosial dan fisik. Konsep yang berkembang luas ini mencerminkan akar sejarah Bank Street dalam gerakan Progresif dan pengaruh filosofi pendidikan Dewey dimana sekolah dan masyarakat, demokrasi dan pendidikan,semua terkait secara instrinsik.

Jika kita benar-benar ingin mengetahui demokrasi itu seperti apa, pertama-tama kita harus menyentuh demokrasi-yaitu, kita harus hidup secara demokratis. Hal ini berlaku bagi guru dan anak-anak (Mitchell, 1942, hal 1).

Pengetahuan Dan Pengalaman

Dalam pendekatan Bank Street, penelitian-penelitian sosial adalah inti atau pusat kurikulum.Penelitian sosial adalah inti atau pusat kurikulum.Penelitian sosial adalah tentang hubungan antara dan diantaranya banyak orang dan lingkungan mereka.Yang mendasar pada pendekatan ini adalah sekolah memberikan kesempatan terus-menerus bagi anak-anak untuk merasakan kehidupan demokratis.

[T]anggung jawab program penelitian sekolah adalah memberikan anak-anak pemahaman tentang pengguanaan bagi lingkungannya oleh manusia dan peran teknologi dalam perkembangan lingkungan tersebut, dan pemahaman makna dan struktur masyarakat serta penghargaan atas usaha manusia menuju keindahan, pencapaian tujuan-tujuannya. (Winsor, 1957, hlm 397)

Yang penting adalah bahwa apa dan bagaimana dalam pembelajaran harus saling terkait. Apa yang dipelajari tentang dunia tidak terpisah dari bagaimana pengetahuan itu diperoleh dan digunakan. “Belajar dari pengalaman” adalah membuat hubungan ke belakang dan ke depan antara apa yang kita lakukan dengan hal-hal dan apa yang kita nikmati dari hal-hal dan apa yang kita nikmati dari hal-hal yang berurutan.  Dalam keadaan seperti itu, melakukan adalah mencoba, sebuah percobaan dengan dunia untuk menemukan seperti apa dunia untuk menemukan seperti apa dunia itu; menjalani adalah pengajaran-penemuan hubungan antara banyak hal (Dewey, 1966, hlm. 140). Untuk membuat apa yang dipelajari dan menemukannya sendiri, anak-anak juga memerlukan kesempatan untuk membentuk dan mengungkapkan hubungan yang mereka bina. Mitchell (1951) menyebut proses ini sebagai intake (asupan) dan outgo (pengeluaran) – mengalami saat anak-anak “menerima” dunia dan “pengeluaran” yang diperlukan sementara anak-anak mengungkapkan, melaui kesenian, menulis, merakit balok dan diskusi, serta pandangan mereka tentang dunia yang sedang mereka bangun. Pengalaman, masyarakat, komunikasi, hubungan, relasi, percobaan, dan pemecahan masalah adalah istilah kunci dalam pendekatan perkembangan interaksi.

Guru

Ruang kelas adalah situasi belajar dimana guru menjadi mata rantai antara dunia minat dan pengalaman pribadi anak dan dunia bidang studi yang teratur dan objektif (Dewey, 1959).Pengajaran adalah hal yang rumit dan menuntut, memerlukan pengetahuan, keterampilan, dan pengaturan. Guru harus mengetahui banyak tentang isi studi sosial bukan untuk memberikan informasi pada anak-anak tapi sebagai pedoman dalam mengajukan pertanyaan yang bermakna; untuk merencanakan kesempatan pengalaman anak-anak (kegiatan berjalan-jalan, buku, kegiatan); untuk mengetahui sumber daya yang tersedia; dan untuk menilai perkembangan studi tersebut.

Lingkungan Pemelajaran

Kelas perkembangan interaksi adalah lingkungan dinamis yang menerima peran serta aktif, kerjasama dan kemandirian, dan keragaman dalam ekspresi dan komunikasi.Permainan seperti puzzle, manipulative (berbagai benda untuk bermain dengan bentuk berbeda, seperti segitiga, kubus, lingkaran, dan sabagainya),batang Cuisenaire (batang kayu warna warni untuk belajar matematika), balok dienes, materi yang dibuat oleh guru, kertas dan pensil unuk menulis, dan berbagai jenis buku. Ada juga kegiatan seperti memasak, bercocok tanam, menganyam, dan menggunakan komputer di kelas sekolah dasar.Alokasi ruang memberikan tempat yang cukup untuk permainan sandiwara,menyusun balok, dan pertemuan kelompok, serta ruang untuk bekerja sendiri atau dalam kelompok kecil. Keluwesan jadwal memberikan waktu tambahan bagi anak-anak untuk menggali potensi materi secara aktif, untuk berjalan-jalan, untuk terlibat dalam perluasan ide dan minat, dan bekerja sama. Keluwesan terdapat dalam konteks familier rutinitas waktu makan camilan, makan siang, bercerita, istirahat, waktu khusus, dan waktu di luar ruanagan.

Bagian tetap kehidupan harian kelas adalah menciptakan lingkungan yang merangsang keterampilan baca tulis dengan banyak kesempatan yang beragam untuk bicara dan menyimak, percakapan dan diskusi, menyimak dan menulis cerita, menyanyi dan berpantun.Apa yang dilakukan anak-anak saat mereka merespon dan berinteraksi dengan semakin banyaknya komputer, video, dan televisi dalam kehidupan mereka. Kata-kata tercetak dan tertulis kini mencakup gerakan, tindakan, bunyi dan gambar. Memahami bahwa kata, tertulis atau lisan, mungkin tidak cukup bagi anak-anak untuk menyampaikan pertanyaan dan kekhawatiran mereka yang rumit, kesempatan komuniksai lain ditawarkan melalui materi kesenian. Dengan cat, tanah liat, krayon, kertas dan kayulah anak-anak memiliki berbagai kesempatan untuk membentuk dan mengungkapkan pikiran dan perasaan mereka. Sejak awal krayon warna menggoreskan “hujan” di atas kertas, hingga lukisan yang mengisahkan sebuah cerita, ke mural dan model yang menggabungkan perjalanan dan informasi yang terkumpul mengenai studi sosial merka anak-anak membangun dan menyampaikan pemahaman mereka tentang dunia (Gwathmey & Mott, 2000; Levinger & Mott, 1992)

Merasakan Dan Menggabungkan Pengetahuan

Dalam status sosial, sejarah, dan kisah kehidupan manusia (perjuangan mereka, aspirasi, pencapaian, harapan) dipandang dari perspektif bidang pengetahuan yang berbeda.Seperti yang ditulis Dewey dalam diskusi geografi, salah satu disiplin ilmu dalam studi sosial berbalik menimbulkan pertanyaan dan gagasan pada banyak orang. Seperti yang ditulis Dewey dalam diskusi geografi, salah satu disiplin ilmu dalam sosial, “kepentingan utama danau, sungai gunung dan daratan tidak bersifat fisik, tapi sosial;yaitu perannya dalam mengubah dan mengarahkan hubungan manusia. (Lucy Sparague Mitchell (1934) menambahkan catatan lebih lanjut pada perspektif ini dalam pembahasannya tentang “geografi manusia”

Karena geografi  manusia berhubungan dengan hubungan timbal balik antara kebutuhan umat manusia dan lingkungan luar tempat dimana mereka harus memuaskan kebutuhan mereka. Separuh dari  geografi manusia adalah apa yang dilakukan manusia untuk mengubah permukaan bumi; separuh lainnya adalah peran fenomena permukaan bumi untuk mengkondisikan kegiatan manusia, yang sebagian besar terkait dengan pekerjaan mereka

Dalam studi sosial banyak ditawarkan kesempatan untuk bertanya, memecahkan masalah, dan memahami lingkungan sosial dan fisik dalam interaksi kita yang terdapat bentuk spiral pembelajaran dan pemahaman diri dan dunia yang terus berkembang, misalnya minat dan penggalian anak-anak usia 5 tahun: penelitian anak-anak usia 8 tahun tentang sejarah penduduk asli di daerah tempat tinggal mereka.

Keluarga

Guru harus menyadari beragam makna keluarga bagi anak-anak dalam kelas dan tidak membuat anggapan mengenai susunan keluarga ataunilai-nilai yang dianut. Contoh, nilai keluarga bisa berbenturan dengan nilai-nilai sekolah dan budaya yang lebih luas.(Delpit, 2006: Ramsey, 2004; Wasow, 2000).

Diri sendiri dan keluarga adalah topik yang tak kunjung habis bagi anak-anak dan sebuah tempat yang familier untuk menjangkau dunia yang lebih luas.Dari setiap keluarga dalam kelompok terdapat lagu dan kisah tuk didengar, makanan favorit untuk dicicipi, dan hari libur serta tradisi yang dipelajari.Kegiatan berjalan-jalan di dalam sekolah dan di lingkungan terdekat mulai memperluas dunia anak-anak.Dan dalam permainan sandiwara mereka, anak-anak mengulang pengalaman dan percobaan mereka dengan pemahaman mengenai dunia terdekat yang semakin bertambah.Dalam berbagai begitu banyak minat dan cerita semacam itu, mengenai diri sendiri dan keluarga, pemahaman tentang masyarakat mulai tumbuh.

Masyarakat

Perlahan-lahan, minat anak-anak pada dunia luar selain keluarga mulai meluas.Saat guru memberikan, menyusun, dan mengarahkan rasa ingin tahu dan minat anak-anak dan memulai studi tentang hidup masyarakat.Dalam pembahasan berikutnya, anak-anak memiliki kesempatan untuk berpikir dan mengungkapkan gagasan mereka, informasi mereka, dan kekeliruan informasi. Melalui kegiatan berjalan-jalan dan diskusi, satu pertanyaan mengarah ke pertanyaaan lain, meningkatkan lingkup dan kedalaman  pembelajaran anak-anak. Anak-anak tidak hanya mencari fakta dan informasi tapi juga pemahaman tentang hubungan.Sementara pengetahuan dibentuk melalui kegiatan berjalan-jalan di lingkungan sekitar, yang dicatat dalam lembar grafik, bagan, cerita tertulis dan gambar anak-anak, serta moral.Hubungan diperluas dan diperkuat dalam pertemuan kelompok harian dan dalam sandiwara khayalan anak-anak dengan balok mainan sementara mereka secara simbolis membentuk dunia sosial dan fisik suatu lingkungan.Contohnya, pada suatu senin pagi selama pertemuan kelompok anak usia 5tahun, anak-anak memilih apa yang mereka bangun

Interaksi baru berlanjut dan bertambah.Dengan mengamati setiap anak dan dinamika kelompok, guru mencatat perjalanan yang mungkin dilakukan dan pertanyaan yang diajukan dalam pertemuan kelompok selanjutnya.Semua pertanyaan ini sifatnya mendasar pada perencanaan kurikulum dan terhubung secara jelas pada pertanyaan mengapa. Mengenai hal apa yang pantas diketahui. Pertanyaan semacam itu jauh melampaui kejadian dalam suatu perjalanan karena dunia dengan semua kerumitan dan masalah selalu ada dalam kelas.Mereka mendengar orang dewasa berbicara. Mereka menonton tv. Mereka merasakan ketenangan dan kecemasan orang dewasa.Mereka mendengar kata-kata yang tidak mereka fahami.Mereka mempunyai pertanyaan.Anak–anak menemukan dan dipengaruhi isu dan sikap social, baik langsung maupun tidak langsung.

Agar anak-anak mampu memahami makna dunia, atmosfer sesuai harus menciptakan kesempatan bagi anak-anak untuk mengungkapkan pikiran, dan perasaan mereka.Sebuah masyarakat demokratis mengundang dan bukannya mendiamkan pertanyaan dan diskusi.

Masyarakat Masa Lalu

Mitchel (1934) menyatakan “Dimana-mana manusia telah terkondisi oleh kekuatan bumi di sekeliling mereka dan di mana-mana mereka harus sedikit atau banyak untuk mengubah bumi tempat mereka tinggal”

Tujuan pendidikan  adalah untuk menciptakan lingkungan pembelajaran dinamis yang menawarkan banyak kesempatan untuk perluasan dan perwujudan potensi serta kapasitas anak-anak. Dengan dibimbing oleh prinsip-prinsip filosofi pendekatan perkembangan interaksi, isi yang dipilih oleh guru akan memperluas dan memperdalam pandangan anak-anak mengenai dunia dan tempat mereka tinggal, sambil mendorong pertanyaan, refleksi, tanggung jawab, kerja bersama dan komunitas. Semua sikap dan kegiatan ini penting untuk merasakan kehidupan demokratis.

Penilaian

Sejumlah penilaian yang dilekatkan dengan kurikulum memberikan guru sarana yang penting untuk mengetahui bagaimana anak-anak belajar dan tumbuh dan oleh karena itu bagaimana membimbing keputusan kurikulum dalam siklus dinamis yang halus, seiring dengan apa yang disebut sebagai penilaian autentik atau pendekatan yang terpusat pada pembelajaran (Cenedella, 1992; McCombs & Whisler, 1997; Meier, 2000; Perrone, 1991). Bank Street sudah lama menyokong berbagai pendekatan pada penilaian, berdasarkan pemahaman bagaimana anak yang sedang tumbuh memahami dunianya dan memberikan sejumlah kesempatan bagi siswa untuk mewakili pemahaman tersebut.Penekanan pada dimensi social dan emosional dalam pembelajaran seiring dengan hasil polling nasional yang menunjukkan warga Amerika yang mengatakan bahwa tujuan utama satu-satunya dalam persekolahan umum adalah untuk mempersiapkan anak-anak dan remaja menjadi warga Negara yang bertanggung jawab (Cohen, 2006).

Sebaliknya, kebijakan federal saat ini mendefinisikan hasil yang diharapkan dari siswa dalam bentuk nilai tes, khususnya kemampuan untuk membaca dan menulis dan matematika, yang mendorong gerakan reformasi sekolah menempatkan penilaian digaris depan perubahan pendidikan untuk meraih standar prestasi akademik yang lebih tinggi. Banyak sekolah yang merespon dorongan ini dengan mengajarkan tes dan sebagai akibatnya, menggunakan kurikulum yang lebih rumit.Penggunaan tes sebagai rintangan yang besar taruhannya untuk naik kelas atau menyelesaikan suatu program belajar merefleksikan pendekatan yang sangat tidak demokratis pada pendidikan anak-anak (Cuffaro, 2000; Perrano, 1989).

Sebuah penekanan yang dikemukakan oleh Zimiles (1987) bahwa tidak ada penilaian yang siap dilaksanakan yang mengukur semua atribut pemelajar ini dengan pantas. Guru kelas didesak untuk menyongkong anak-anak dalam dua cara penting yaitu;

1.      Dengan memeriksa kualitas peranti penilaian dan mengajukan pertanyaan yang sesuai mengenai pelaksanaan.

2.      Dengan mempersiapkan anak-anak untuk menjalani tes tanpa mengorbankan kurikulum yang kaya dengan kesempatan untuk pembelajaran akademik, social, emosional dan fisik.

Menjelaskan tujuan persiapan guru di Bureau of Educational Experiment (Biro Percobaan Pendidikan) (nama asli Bank Street), Mitchell (1931) menjelaskan, “Tujuan kami adalah mengubah guru yang sikapnya terhadap pekerjaan dan hidup mereka bersifat ilmiah. Bagi kami ini sifat penuh semangat, pengamatan yang waspada, terus-menerus menanyakan prosedur lama dengan pengingat pengamatan yang baru, penggunaan dunia serta buku sebagai materi sumber, keterbukaan fikiran pada pervcobaan, dan upaya menjaga catatan yang dapat diandalkan sesuai keadaan untuk mendasari masa depan dengan pengetahuan yang akurat tentang apa yang telah dilakukan.

Pengaruhnya Bagi Pendidikan Guru

Pembentukan konsep Bank Street pada pendidikan berlaku sama pada pendidikan anak-anak dan orang dewasa, meskipun landasan teoretis dan penerapan praktisnya telah diuraikan lebih jelas dalam hubungannya dengan anak-anak. Menanggapi kesenjanagan ini, Nager dan Shapiro (2007) menentukan lima prinsip yang saling terkait bagi pendidikan guru yang muncul dari sejarah dan praktik Bank Street.

1.      Pendidikan adalah sarana untuk membentuk dan meningkatkan keadilan social dan mendorong peran serta dalam proses demokrasi.

2.      Guru memilliki pengetahuan mendalam tentang bidang subjek dan terlibat secara aktif dalam pembelajaran melalui studi formal, pengamatan langsung dan peran serta.

3.      Pemahaman mengenai pembelajaran dan perkembangan anak dalam konteks keluarga, masyarakat, dan budaya diperlukan dalam mengajar.

4.      Guru terus tumbuh sebagai pribadi dan sebagai seorang yang professional.

5.      Mengajar memerlukan filosofi pendidikan sebuah pandangan mengenai pembelajaran dan pembelajar, pengetahuan dan mengetahui yang membertahukan semua elemen pengajar.

Semua perinsip ini memberikan pandangan mengenai pengajaran yang baik yang menanamkan persiapan guru dan terwujudnya sekolah untuk anak-anak, serta didalam kelas orang dewasa yang belajar untuk mengajar. Berbekal informasi keyakinan Lucy Sprague Mitchell bahwa proses pembelajaran bagi orang dewasa dan anak-anak pada dasarnya sama, program pendidikan guru berupaya “memberikan pengalaman langsung disemua bidang (di studio, laboratorium dan kerja lapangan) untuk melengkapi “pembelajaran dari buku” (Mitchell, 1953). Anggapan perkembangan adalah bahwa untuk menjadi guru yang komponen tidak hanya pada informasi tapi juga cara guru mengalami, memasukkan ke dalam diri, dan membangun pengetahuan yang terus tumbuh dan pemahaman diri sebagai pembuatan makna. Ini adalah proses pengembangan epistomologi di aman guru dapat menghargai suara, diri, dan pikiran mereka sendiri, membuat mereka mampu menciptakan kesempatan bagi anak-anak untuk memperoleh proses penemuan dan penciptaan yang sama (Nager, 1987).

Sistem perkembangan meliputi keseluruhan program siswa, strata satu di Bank Street dan arena itu berfungsi integrative.Pertimbangan menggabungkan kerja lapangan, kelompok pertemuan dan tugas sekolah.

Prinsip-prinsip pendekatan ini berperan sebagai konteks bagi pengambilann keputusan guru mengenai pilihan isi, metodologi, dan lingkunagn fisik dan social kelas. Pendekatan perkembangan interaksi bukanlah serangkain prosedur yang baku. Guru memiliki tugas rumit untuk menggunakan semua nilai dan prinsip ini untuk membimbing perencanaan, pelaksanaan dan penilaian kurikulum dan pertumbuhan anak-anak.

Prinsip-prinsip yang sama ini berlaku bagi pendidikan guru. Melalui pengalaman langsung, anak-anak dan orang dewasa terlibat secara aktif dengan lingkungan, memperluas dasar pengetahuan mereka dan memperkuat rasa kemampuan dan penguasaan.Guru yang mendidik di Bank Street diharapkan memilki pemahahan yang luas mengenai kemelajaran dan kebutuhan perkembangan anak dan kemampuan untuk menciptakan kelas yang peduli, menantang secara cerdas dan demokratis.

BAB III

PENUTUP

KESIMPULAN

Salah satu aspek penting dari hari-hari awal abad kedua puluh, masa sekarang dikenali sebagaiera Progresif, adalah bahawa banyak perempuan yang memberontak terhadap sekatankonvensional dalam kehidupan perempuan.

kehidupan keluarga yang aktif, ia adalahseorang pelopor dari apa yang penulis biografi nya, Joyce Antler (1981, 1987), panggilan"feminisme sebagai proses kehidupan." Seperti Dewey, ia sangat percaya pada gagasankemudian luar biasa bahawa sekolah-sekolah yang akan meningkatkan dan menyokong pertumbuhan anak-anak harus didasarkan pada mengetahui lebih banyak tentang bagaimanaanak-anak belajar, bagaimana membina pada kepentingan mereka, dan bagaimanamemperkenalkan konsep-konsep dan pengetahuan dengan cara yang masuk akal untuk anak-anak.

Sistem perkembangan meliputi keseluruhan program siswa, strata satu di Bank Street dank arena itu berfungsi integrative.Pertimbangan menggabungkan kerja lapangan, kelompok pertemuan dan tugas sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Roopnarine, J. Dkk. 2004. Pendidikan Anak Usia Dini. Amerika: Kencana

http://www.scribd.com/doc/41293336/Developmental-Interaction-Approach-Assignment

Pendekatan Vygotsky pada Pendidikan Anak Usia Dini

Pendekatan Vygotsky pada Pendidikan Anak Usia Dini          

                                                      

Pandangan Perkembangan Budaya – Sejarah

  Lev Vigotsky adalah seorang psikolog berkebangsaan Rusia yang meyakini bahwa bermain mempunyai peran langsung terhadap perkembangan kognisi seorang anak. Menurut Vygotsky, anak kecil tidak mampu berpikir abstrak karena bagi mereka, meaning (makna) dan objek berbaur menjadi satu. Vygotsky sangat dikenal sebagai seorang ahli psikologi pendidikan yang memperkenalkan teori sosiobudaya. Teori yang dinyatakan oleh Vygotsky ini merupakan teori gabungan antara kognitif dengan sosial. Teorinya ini juga menyatakan bahwa perkembangan kanak-kanak bergantung kepada interaksi kanak-kanak dengan orang ada di sekitarnya yang menjadi alat penyampaian sesuatu budaya yang membantu mereka membina pandangan tentang sekelilingnya.

Pendekatan Vygotsky oleh para penganut teori Vygotsky itu sendiri dianggap sebagai pendekatan budaya – sejarah. Sejarah merujuk pada gagasan Vygotsky yaitu untuk benar – benar memahami proses psikologi yang unik pada manusia, seseorang harus mempelajari sejarah perkembangan proses ini. Sejarah ini memadukan dua aspek yang berbeda namun saling terkait yaitu sejarah perorangan atau ontogeny dan sejarah umat manusia atau filogeni. Menurut Vygotsky proses psikologi yang telah berkembang sepenuhnya sulit untuk dipelajari karena umumnya berada dalam bentuk yang terinternalisasi dan terlipat atau menurut istilah Vygotsky sendiri terfosil dimana banyak komponen proses yag tidak bias terlihat dengan mudah. Sebaliknya proses yang sedang berkembang masih memiliki komponen luar yang luas dan oleh karena itu dapat diakses untuk diamati yang memberikan pandangan kepada para peneliti mengenai sifat proses ini. para penganut teori Vygotsky percaya bahwa mempelajari proses membaca dari perspektif sejarah pribadi seseorang memungkinkan kita untuk memahami proses ini dengan lebih baik, begitu juga komponen dan dinamisannya.  Dalam cara yang sama, penelitiannya sejarah kemampuan membaca menulis umat manusia – mulai dari penulisan simpul suku Inca kuno hingga pictogram dan hieroglif mesir kuno hingga system abjad menunjukkan hubungan antara fungsi ujaran tertulis dan proses yang terlibat dalam penguasaan kemamapuan menulis.

Vygotsky lebih banyak berfokus pada komponen budaya beragam tanda dan symbol yang berfungsi sebagai peranti budaya dan peran mereka dalam perkembangan proses mental manusia yang unik yang ia sebut sebagai fungsi mental yang lebih tinggi. Budaya muncul dalam pendekatan budaya sejarah adalah saat para penganut teori Vygotsky memandang konteks sosiokultural khusus pembelajaran dan perkembangan untuk melihat bagaimana peranti budaya khusus serta praktik budaya khusus yang digunakan untuk mengajar dan mempelajari hal ini memengaruhi perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi dalam diri perseorangan atau dalam kelompok tertentu.

Konsep “ Peranti”

            Vygotsky sependapat dengan pandangan diantara rekan – rekan dimasanya bahwa perbedaan antara manusia dan hewan adalah manusia menggunakan peranti, membuat peranti dan mengajari yang lain untuk menggunakannya. Peranti ini memperluas kemampuan manusia dengan memungkinkan manusia untuk melakukan hal – hal yang tidak bisa mereka lakukan tanpanya. Vygotsky menerapkan gagasan manusia sebagai “ hewan pembuat peranti “ dalam cara yang unik berbeda dari rekan – rekan dizamannya dan memperlua gagasan ini untuk menyertakan satu jenis peranti baru yaitu peranti mental dan peranti pikiran. Sama halnya dengan peranti fisik yang menambah kemampuan fisik kita dengan berperan sebagai tambahan tubuh kita, peranti mental menambah kemampuan mental kita dengan berperan sebagai perluasan pikiran kita.

Seperti peranti fisik, peranti mental memudahkan hidup kita namun tidak seperti peranti fisik, semua tidak terlalu membantu kita mengubah lingkungan kita tapi membantu mengubah diri kita sendiri. Persamaan lain antara peranti fisik dan mental adalah manusia mengajari anak – anak mereka bagaimana menggunakan keduannya dengan kata lain anak – anak tidak terlahir dengan mengetahui bagaimana menggunakan peranti yang ada atau menemukan peranti baru. Bagi Vygotsky salah satu tujuan utama pendidikan baik formal maupun informal dalah membantu anak – anak menguasai peranti kebudayaan mereka. Mengajari anak – anak bagaimana menggunakan peranti mental berakibat pada penguasaan anak – anak atas perilakuan mereka sendiri, memperoleh kemandirian dan meraih tingkat perkembangan mental yang lebih tinggi. Saat anak – anak diajari dan melakukan semakin banyak peranti mental yang beragam, ini tidak hanya mengubah perilaku luar mereka tapi pikiran mereka yang mengarah pada munculnya kategori baru fungsi mental.

Fungsi Mental yang lebih rendah dan lebih tinggi

Vygotsky membagi proses mental kedalam fungsi mental yang lebih rendah dan yang lebih tinggi. Pada zaman Vygotsky sudah lazim untuk menggambarkan fungsi mental yang lebih tinggi sebagai sesuatu yang nyata terlihat dalam bentuk gerak reflex, kepekaan indra, dan perilaku motorik yang mudah untuk diamati dan diukur. Sebaliknyafungsi mental yang lebih tinggi dianggap sebagai proses yang lebih rumit dimana metode objektif penelitian tidak dapat digunakan dan hanya dapat dimasuki melalui laporan diri seseorang. Vygotsky tidak mengamggap bahwa fungsi mental yang lebih rendah dan lebih tinggi berdiri sendiri, tapi sebaliknya ia malah mengajukan sebuah teori dimana dua rangkaian fungsi ini berinteraksi.

Teori Vygotsky menawarkan suatu potret perkembangan manusia sebagai sesuatu yang tidak terpisahkan dari kegiatan-kegiatan sosial dan budaya. Vygotsky menekankan bagaimana proses-proses perkembangan mental seperti ingatan, perhatian, dan penalaran melibatkan pembelajaran menggunakan temuan-temuan masyarakat seperti bahasa, sistem matematika, dan alat-alat ingatan.

Vygotsky menggambarkan fungsi mental yang lebih rendah sebagai hal yang lazim pada manusia dan binatang. Fungsi – fungsi ini dibawa sejak lahir dan perkembangannya tergantung sepenuhnya pada proses kematangan. Contoh dari fungsi mental yang lebih rendah termasuk sensasi, perhatian spontan, ingatan asosiatif dan kepadaian sensorimotor.

Pada manusia fungsi mental yang lebih tinggi adalah proses kognitif yang diperoleh melalui pembelajaran dan pengajaran. Perbedaan utama antara fungsi mental yang lebih rendah dan lebih tinggi adalah adanya penggunaan peranti pikiran pada fungsi mental yang lebih tinggi. Fungsi mental yang lebih tinggi mencakup persepsi dengan perantara, perhatian yang terpusat, ingatan sadar dan pemikiran logis.

Vygotsky menggambarkan fungsi mental  yang lebih tinggi sebagai perilaku sadar, dengan perantara dan kebiasaan yang tertatih. Dengan menggolongkan fungsi mental yang lebih tinggi sebagai hal yang disadari, ia bermaksud bahwa semua fungsi itu dikendalikan oleh orang yang memilikinya dan bukan oleh lingkungan dan bahwa penggunaannya didasarkan pada pemikiran dan pilihan. Vygotsky menggambarkan proses ini sebagai internalisasi, menekankan bahwa saat perilaku dari luar tumbuh kedalam pikiran maka semua perilaku itu mempertahankan struktur, focus, dan fungsi yang sama seperti pendahulu mereka dari luar. Vygotsky fungsi mental yang lebih tinggi tidak muncul pada anak – anak dalam bentuk yang telah berkembang sepenuhnya. Sebaliknya semua fungsi itu melalui sebuah proses perkembangan yang panjang dimana selama prose itu terbentuklah sebuah pengaturan ulang mendasar dari fungsi mental yang lebih rendah.

Vygotsky menggambarkan mekanisme perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi sebagai perubahan bertahap mulai dari penggunaan secara bersamaan oleh seorang anak dengan dua orang atau lebih hingga hanya menjadi milik anak itu saja. Vygotsky menyebut pergeseran dari penggunaan bersamaan ke perorangan sebagai hokum umum perkembangan budaya dan menekankan hal setiap fungsi dalam perkembangan budaya anak muncul dua kali, pertama pada tingkat sosial dan selanjutnya pada tingkat perorangan, pertama diantara beberapa orang dan selanjutnya didalam diri anak. Hal yang sama berlaku pada perhatian yang disengaja, pada ingat logis,dan pada pembentukan konsep.

Pandangan Teori Vygotsky Tentang Pembelajaran Dan Pengajaran

Guru dan anak dapat bekerja dan bermain bersama untuk membangun pengetahuan dan pemahaman,demikian pandangan Vygotsky tentang pembelajaran dan pengajaran.

Pembelajaran Dapat Menuntut Perkembangan

Pendekatan budaya sejarah memiliki pendirian bahwa perkembangan manusia melibatkan sebuah hubungan saling mempengaruhi yang rumit antara proses perkembangan alami yang ditentukan secara biologis dan proses perkembangan budaya yang disebabkan oleh interaksi perorangan yang bertumbuh dengan orang lain dan benda hasil kebudayaan. Beberapa perkembangan tertentu dalam bidang kognitif, sosial atau bahasa tidak bisa muncul begitu saja sebagai hasil kematangan tapi cenderung tergantung pada apa yang dipelajari anak. Vygotsky menyimpulkan bahwa beberapa perkembangan yang dahulu dianggap ada secara universal pada usia tertentu seperti kemampuan menggunakan pertimbangan abstrak kenyataannya adalah pertumbuhan luar satu jenis pengalaman pembelajaran tertentu yang biasanya dikaitkan pembelajaran tertentu yang biasanya dikaitkan dengan sekolah formal.

Zona Perkembangan Dekat

Vygotsky membedakan 2 tahap perkembangan yaitu yang actual (independent performance) dan potensial ( assisten performance) dengan zone of proximal development / Z.P.D (dalam Hetherington & Parke, 1999; Johnson, 1999) Z.P.D adalah jarak antara tahap actual dan potensial. Menurut Vygotsky , bermain adalah self help tool. Seringkali keterlibatan anak dalam kegiatan bermain dengan sendirinya mengalami kemajuan dalam perkembangannya. Bahkan bermaain memajukan Z.P.D anak,membantu mereka mencapai tingkatan lebih tinggi dalam memfungsikan kemampuannya. Gagasan Zona Perkembangan Dekat ( ZPD) Vygotsky mencerminkan kerumitan hubungan antara pembelajaran dan perkembangan dan kedinamisan peralihan dari bentuk proses mental yang digunakan bersama kebentuk sendiri. Kata zona digunakan karena Vygotsky menggap perkembangan anak – anak bukan sebagai titik – titik dalam sebuah skala tapi sebagai sebuah rangkaian kesatuan keterampilan dan kemampuan pada tingkat penguasaan yang berbeda.

Dua tingkatan tindakan menentukan batasan ZTD seorang anak

·         Batasan yang lebih rendah ditentukan oleh tingkat perbuatan mandiri anak

·         Batasanyang lebih tinggi adalah yang terbanyak yang bisa dilakukan seorang anak bila dibantu oleh orang yang lebih berpengalaman

Diantara tingkatan tindakan mandiri dan tindakan dengan bantuan terdapat keterampilan dan kemampauan yang memerlukan tingkatan bantuan yang beragam. Keterampilan dan kemampuan yang lebih dekat dengan batasan yang lebih rendah hanya memerlukan sedikit bantuan dan yang terletak lebih dekat dengan batasan yang lebih tinggi tidak bisa ditunjukkan oleh anak tanpa bantuan dalam jumlah besar.

ZPD seorang anak tidak tetap dan berubah seiring dengan pembelajaran anak. Vygotsky menggunakan gagasan ZTD untuk menunjukkan mengapa metode penilaian anak yang terkenal pada masanya tidak dapat menghasilkan gambaran tepat tentang perkembangan anak. Vygotsky menyarankan pemberian bantuan orang dewasa dalam isyarat dorongan atau mengulang pertanyaan ujian menjadi prosedur penilaian yang sesungguhnya. 

Vygotsky juga menjelaskan ZPD sebagai bidang yang harus menjadi target dalam pengajaran. Ia menekankan bahwa agar menjadi efektif, pengajaran harus mengarah pada ZPD perorangan setiap anak (Vygotsky, 1978).

Teori Vygotsky yang lain adalah “scaffolding“. Scaffolding adalah memberikan kepada seorang anak sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut serta memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu mengerjakan sendiri. Bantuan yang diberikan guru dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, serta menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri.
Vygotsky menjabarkan implikasi utama teori pembelajarannya. Pertama, menghendaki setting kelas kooperatif, sehingga siswa dapat saling berinteraksi dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif dalam masing-masing zone of proximal development mereka. Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan scaffolding. Jadi teori belajar Vygotsky adalah salah satu teori belajar sosial sehingga sangat sesuai dengan model pembelajaran kooperatif karena dalam model pembelajaran kooperatif terjadi interaktif sosial yaitu interaksi antara siswa dengan siswa dan antara siswa dengan guru dalam usaha menemukan konsep-konsep dan pemecahan masalah

Peran Guru dalam Pembelajaran dan Perkembangan Anak

Guru bisa membentuk perkembangan anak dengan membantu mereka menguasai peranti mental budaya mereka. Pandanagn ini dicerminkan dalam tiga prinsip utama pendidikan berbasis teori Vygotsky berikut ini:

Guru dan Anak-anak Membangun Pengetahuan. Vygotsky percaya bahwa anak-anak membentuk pemahaman mereka sendiri dan tidak secara pasif melakukan apa yang ditunjukkan kepada mereka. Namun bagi Vygotsky proses pembentukan anak-anak selalu terjadi dalam konteks budaya dan melalui perantara langsung atau tidak langsung oleh orang lain (Karpov,2005).Dalam lingkungan kelas, seorang guru bias memengaruhi pembentukan pengetahuan anak dengan memfokuskan perhatian anak pada objek khusus atau menggunakan kata-kata khusus. Guru juga bias emengaruhi pembentukan pengetahuan anak secara tidak langsung dengan menyusun konteks bagi interaksi abak dengan anak-anak lain atau memberi materi pengajaran tertentu.

Penopang Membantu Anak-anak Berpindah dari Tindakan dengan Bantuan ke Tindakan Mandiri

Bahkan setelah anak mengembangkan keterampilan dan kemampuan yang cukup untuk melakukan tugas dengan bantuan orang dewasa, tidak berarti bahwa hari berikutnya mereka akan siap untuk melakukan tugas itu sendiri. Bagi sebagian besar anak, perpindahan dari pembelajaran dengan bantuan menjadi pembelajaran mandiri adalah proses bertahap yang melibatkan perpindahan dari penggunaan banyak bantuan menjadi mandiri perlahan-lahan hingga akhirnya tidak memerlukan bantuan sama sekali (Wood, Bruner, & Ross, 1979).

Pengajaran Harus Menguatkan Perkembangan Anak dan Bukan Mempercepatnya

Gagasan pengajaran efektif Vygotsky yang ditujukan bagi ZPD anak diperluas lagi oleh para siswanya yaitu Alexander Zaporozhets menyalahkan praktikpercepatan perkembangan yang bertujuan mengubah balita menjadi anak usia prasekolah dan anak prasekolah menjadi anak kelas satu secara premature (Zaporozhets, 1986). Menggunakan ZPD anak sepenuhnya memastikan bahwasemua keterampilan dan kemampuan yang memiliki potensi untuk muncul benar-benar muncul pada saat yang benar.

PANDANGAN PERKEMBANGAN ANAK MENURUT TEORI VYGOTSKY

Bagi Vygotsky, perkembangan anak pada masa awal menuju kesiapan bersekolah dipicu oleh jenis-jenis interaksi yang dimiliki anak dengan lingkungan social berpusat pada pencapaian tugas perkembangan penting.

Situasi Sosial Perkembangan sebagai Mekanisme Perkembangan Utama

Vygotsky percaya bahwa perkembanagn anak mencakup perubahan kulitatif dan kuantitatif. Kemajuan anak dari satu periode ke periode berikutnya disatu sisi ditentukan oleh interaksi antara kemampuan anak yang ada dan yang muncul dan di sisi lain oleh situasi social perkembangan. Situasi social perkembangan terdiri dari apa yang diharapkan oleh masyarakat pada anak di usia tertentu, jenis kegiatan dan interkasi apa yang ada untuk merekadan jenis peranti mental apa yang dibantu penguasannya oleh orang dewasa. Bagi Vygotsky, situasi social perkembangan “mewakili momen awal semua perubahan dinamis yang terjadi dalam perkembangan selama periode tertentu. Ini secara keseluruhan dan sempurna menentukan bentuk dan jalan yang dilalui anak untuk menguasai karakteristik kepribadian yang lebih baru, menarik mereka dari kenyataan social dari sumber dasar perkembangan, jalan yang dilalui dimana makhluk social menjadi pribadi” (Vygotsky, 1998, hlm.198). Vygotsky memandang perubahan dalam situasi social perkembangan sebagai mekanisme yang memajukan perkembangan dengan memberikan peranti mental yang baru dan lebih maju yang terus membentuk kemampuan anak yang berkembang.

Pencapaian Perkembangan dan Kegiatan Utama

Salah satu inovasi besar yang disumbangkan oleh penganut teori setelah masa Vygotsky adalah pengenalan gagasan kegiatan utama yang menggantiakan pemahaman asli situasi social perkembangn Vygotsky. Kegiatan utama diartikan sebagai jenis interaksi antara anak-anak dan lingkungan social yang mengarah pada kemunculan pencapaian perkembanagn dalam satu periode kehidupan yang akan mempersiapkan mereka untuk periode berikutnya (Leont’ev, 1981). Pencapaian perkembangan,  pada gilirannya diartikan sebagai keterampilan dan kemampuan yang tidak hanya baru bagi periode usia tertentu tapi juga kritis bagi kemampuan anak untuk terlibt dalam kegiatan utama periode berikutnya (Karpov). Misalnya, kemmpuan berpikir dalam gambar adalah pencapaian perkembangan bagi balita karena kemampuan  ini sifatnya kritis bagi perkembangn make-belive play (permainan berpura-pura) yang merupakan kegiatan utama usia prasekolah.

Pendekatan Vygotsky pada Kesiapan Bersekolah

Pandangan Vygotsky pada kesiapan bersekolah bermula dari gagasannya mengenai situasi social perkembangan anak sebagai kekuatan utama mendorong perkembangan anak. Perpindahan dari prasekolah menuju sekolah berarti perubahan besar dalam situasi social. Untuk mendapatkan kesadaran akan harapan masyarakat yang disosialisasikan dengan peran siswa dan untuk mengembangkan kemampuan guna mencapai ekspektasi tersebut. Dengan kata lain, bagi Vygotsky kesiapan bersekolah dibentuk selama bulan-bulan pertama persekolahan dan bukan sebelum masuk sekolah. Diantara sekian banyak pencapaian ini adalah penguasaan beberapa peranti mental, pengembangan pengaturan diri dan integrasi emosi serta kognisi. Dengan adanya semua prasyarat ini, seorang anak usi prasekolah bias melakukan perpindahan yang diperlukan dari pembelajaran yang “mengikuti agenda anak sendiri” ke “pembelajaran yang mengikuti agenda sekolah” (Vygotsky, 1956).

PENERAPAN TEORI VYGOTSKY DALAM KELAS ANAK USIA DINI

Filosofi pendidikan pengajaran anak-anak yang didasarkan pada teori Vygotsky dapat dirangkum sebagai berikut :

·         Guru meningkatkan dan membantu perkembangan dengan melibatkan anak-anak dalam kegiatan yang merupakan kegiatan utama bagi usia mereka, seperti permainan berpura-pura.

·         Guru berfokus pada peningkatan perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi dan pada penguasaan peranti budaya anak-anak dan bukan pada pembelajaran ketermapilan dan konsep yang berlainan.

·         Intervensi bagi anak-anak dengan kebutuhan khusus didasarkan pada gagasan perbaikan : anak-anak diajarkan untuk mengganti kekurangan fungsi mental mereka yang lebih rendah dengan mengembangkan fungsi mental yang lebih tinggi menggunakan peranti mental khusus.

Membantu Perkembangan Anak dengan Melibatkan Anak-anak dalam Kegiatan Utama

Dalam teori Vygotsky permainan berpura-pura adalah kegiatan utama bagi anak-anak usia prasekolah dan taman lanak-kanak.

Definisi Vygotsky tentang Permainan

 Saat Vygotsky mempelajari bagaimana permainan mempengaruhi fungsi mental lebih tinggi yang muncul pada anak, dia menyimpulkan bahwa permaian “bukan bentuk kegiatan utama, tapi dalam arti tertentu, sumber utama perkembangan dalam masa prasekolah. Vygotsky dan rekan-rekannya membatasi definisi mereka pada permainana make-belive atau dramatis anak –anak usia prasekolah dan anak-anak usia sekolah dasar. Permainan nyata menurut Vygotsky, memiliki tiga komponen:

·         Anak-anak menciptakan suasana khayalan

·         Anak-anak mengambil dan memainkan peran

·         Anak-anak mengikuti serangkaian aturan yang ditentukan oleh peran khusus.

Permainan Berpura-pura sebagai Sumber Perkembangan. Vygotsky member tempat khusus pada permainan dalam teorinya, menyebutkannya secara khusus sebagai salah satu konteks social yang bertanggung jawab untuk membentuk ZPD anak-anak.

Dalam permainan anak selalu berperilaku di luar usianya, diatas perilaku biasanya sehari-hari dalam permainan ia berada satu tingkatan diatas dirinya sendiri, seperti halnya permainan itu. Permainan berada pada bentuk padat, seperti pada titik focus kaca pembesar, semua kecenderungan perkembangan ; seolah-olah anak mencoba melompat ke atas tingkatan dimana ia berada. Hubungan permainan dengan perkembangan harus dibandingkan dengan hubungan antara pengajaran dan perkembanagn … Permaianan adalah sumber perkembanagn dan menciptakan zona perkembangan dekat. (Vygotsky, 1978, hlm.74)

Pernyataan Vygotsky mengenai permaianan sebagai sumber ZPD berarti bahwa prestasi anak-anak dalam permainan lebih tinggi daripada prestasi mereka dalam konteks bukan permainan. Istomina (siswa Vygotsky) menemukan bahwa anak-anak prasekolah mengingat lebih banyak kata dalam suasana permainan drama. Penemuna ini mendukung pandangan Vygotsky tentang permainan permainana sebagai “titik focus pada kaca pembesar”.

Implikais Teori Permainan Vygotsky bagi PendidiK Anak Usia Dini. Teori Vygotsky menggaris bawahi nilai permainan make-belive bagi perkembagan anak termasuk perkembangan kompetensi yang membuat anak-anak siap untuk persekolahan formal. Pertama, permainan membantu anak-anak mengembangkan kemampuan mengatur sendiri perilaku fisik, social dan kognitif mereka. Hasil perkembangan penting permainan berpura-pra lainnya adalah pemikiran abstrak . Denagn menggunakan beragam alat bantuuntuk mewakili “benda sungguhan” dalam permainan, anak-anak belajar memisahkan makna atau gagasan objek itu sendiri. Saat seorang anak berpura-pura “mengemudikan” sebuah balok diatas karpet seolah-olah itu adalah truk anak ini memisahkan gagasan “tentang truk”  dari sebuah truk dan menempatkannya pada balok itu. Kemampuan memisahkan makna dari objek ini adalah pelopor perkembangan  pemikiran abstrak saat seorang anak harus memanipulasi ide yang mungkin tidak berhubungan langsung dengan objek yang nyata.

Meningkatkan Penguasaan Peranti Mental dan Fungsi Mental Anak-anak yang lebih tinggi

Bagi penganut teori Vygotsky, tujuan pendidikan secara umum dan pendidikan anak usia dini secara khusus lebih dari sekedat melengkapi anak-anak dengan serangkaian keterampilan dan pengetahuan khusus. Sebaliknya mereka melihat tujuan ini adalah untuk membantu anak-anak menguasai peranti mental dan fungsi mental yang lebih tinggi (Bodrova & Leong, 2007).  Dalam kelas anak usia dini kita bias mendapati banyak kasus anak-anak yang menggunakan beragam peranti utnuk membantu pembelajaran mereka, seperti menggunakan peta abjad untuk mengingat mereka pada hubungan antara bunyi huruf dan symbol huruf atau menyanyikan lagu ABC untuk mendorong ingatan mereka pada urutan abjad dalam alphabet. Dalam pandangan teori Vygotsky, penggunaan peranti ini tidak hanya membantu anak-anak dalam tugas yang dikerjakan tapi juga benar-benar menyusun kembali pikiran mereka, dan dengan demikian mendukung perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi.

Berbicara Sendiri Sebagai Peranti Mental. Bagi Vygotsky, banyak peranti mental berbasis pada bahasa dan bahasa itu sendiri adalah peranti mental yang paling ampuh. Perubahan utama dalam pikiran seorang anak yang dihubungkan dengan perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi tergantung pada sebaik apa anak tersebut menguasai penggunaan ujaran – lisan terlebih dahulu, kemudian tertulis. Menurut Vygotsky, anak-anak mulai menggunakan ujaran mereka pada tahun-tahun prasekolah bukan hanya untuk berkomunikasi dengan orang lain tapi juga untuk berkomunikasi dengan diri mereka sendiri dan satu bentuk baru ujaran-berbicara sendiri-muncul (Vygotsky, 1987). Saat anak – anak berbicara sendiri mereka berbicara dengan keras, tapi banyak dari ucapan mereka tidak ditujukan pada siapa pun secara khusus dan kerap tidak bias dipahami oleh sipa pun kecuai oleh anak itu sendiri. Tidak seperti Piaget yang menghubungkan fenomena ini dengan sifat egosentris anak-anak yang menganggap sebagai tanda pemikiran yang tidak dewasa. Vygotsky menganggap berbicara sendiri sebagai satu langkah pada rangkaian kesatuan dari ujaran umum (social) menuju ujaran pribadi (private speech) dan akhirnya menuju pemikiran verbal (Vygotsky, 1987). Dari perspektif ini, berbicara sendiri bukanlah tanda ketidakdewasaan tapi sebaliknya .

            Vygotsky menjelaskan perubahan utama yang terjadi dalam berbicara sendiri selama masa prasekolah. Vygotsky menggunakan kedua metamorfosis dalam berbicara sendiri ini untuk menggambarkan jalan universal penguasaan peranti budaya: metamorfosis ini pertama-tama digunakan di luar dalam interaksi dengan orang lain kemudian menjadi lebih pribadi dan digunakan oleh seseorang untuk menguasai fungsi mentalnya sendiri. Permulaan berbicara sendiri menandai perkembangan penting dalam pengaturan diri.

            Bagi Vygotsky anak-anak “berpikir sambil berbicara”, guru tidak boleh menyuruh anak-anak tetap diam saat mereka berpikir dan memecahkan masalah. Sebaliknya, penelitian terkini mendukung pengamatan Vygotsky bahwa anak-anak berbicara sendiri semakin meningkat saat anak-anak berusaha melakukan tugas yang lebih menantang.

            Penelitian yang dilakukan oleh rekan Vygotsky, Alexander Luria sehubungan dengan program penelitian umum Vygotsky menunjukan bahwa bahkan anak-anak yang masih sangat kecil menggunakan simbol tertulis sebagai pembantu ingatan. Beberapa penemuan Luria (seperti kemampuan anak-anak usia 3 tahun untuk “membaca” dan “membaca ulang” tulisan cakar ayam mereka sendiri ) masuk kedalam kepustakaan Barat dan menginspirasi para peneliti untuk meneliti bentuk-bentuk awal tulisan yang muncul sebelum awal persekolahan formal.

            Belajar menulis tidak berawal dari membentuk huruf tapi sebaliknya berawal dari belajar menggunakan tanda-tanda simbolis untuk mewakili satu pesan. Mempelajari huruf memberikan komponen akhir untuk memindahkan anak dari bentuk idiosinkratis “menggambar ujaran” menuju cara konvensional mencatat ujaran dalam kata-kata tertulis. Membahas metode pengajaran menulis, Vygotsky menekankan bahwa “pengajaran harus dibuat sedemikian rupa sehingga membaca dan menulis memuaskan kebutuhan anak” dan tujuan pengajaran harus “mengajarkan anak bahasa tertulis dan bukan menulis abjad”.

            Vygotsky menggunakan sebuah contoh tulisan tangan sempurna yang dibuat oleh anak-anak usia 4tahun yang bersekolah disekolah Montessori. Isi surat mereka menunjukan bahwa m ereka tidak menggunakan tulisan untuk mengungkapkan pikiran atau perasaan mereka sendiri, mereka menulis apa yang didiktekan oleh guru mereka, atau menyalin pesan guru. Pada saat yang sama, Vygotsky mendukung pengajaran dini dalam menulis (pada usia 3 atau 4 tahun) yang menekankan fungsi komunikatif dan instrumental bahasa tertulis dan bukan mekanisme pembuatannya.

Perbaikan sebagai Prinsip Inti Pendidikan Khusus

            Psikologi abnormal dan pendidikan khusus bagi Vygotsky adalah salah satu kecintaannya dan pada saat yang sama adalah salah satu sumber utama pandangan teoretisnya. Panadangan Vygotsky tentang keadaan difabel sesuai dengan prinsip utama penentuan sosial pikiran manusia: Baginya keadaan difabel adalah fenomena sosiokultural dan perkembangan dan tidak bersifat biologis.

Sifat Sosial dan Budaya Kondisi Difabel

            Vygotsky percaya bahwa anak-anak difabel mengikuti jalan perkembangan yang berbeda dibandingkan dengan teman sebaya mereka yang normal dan kondisi difabel mereka memengaruhi bagian perkembangan lainnya dalam cara yang rumit dan sistematis. Untuk menekankan sifat rumit dan sistematis hubungan ini, Vygotsky menggunakan istilan disontogenesis atau perkembangan terganggu, dan  menekankan bahwa gangguan perkembangan, sama halnya dengan jalan perkembangan normal selalu bersifat khusus dari segi budaya. Komponen-komponen utama yang menentuka perkembangan bagi seorang anak difabel mencakup keadaan difabel primer (misalnya, gangguan penglihatan atau keterbatasan gerakan) dan konteks sosial dimana anak berkembang.

Pendekatan Vygotsky pada Pendidikan Khusus

            Bagi Vygotsky keadaan difabel primer tidak boleh menjadi fokus utama upaya perbaikan. Ia berpendapat bahwa , berlawanan dengan kebijaksanaan umum, kemudian difabel primer bukanlah yang termudah tapi yang tersulit untuk disembuhkan karena memengaruhi fungsi mental yang lebih rendah: fungsi mental yang lebih rendah ditentukan secara biologis ( dalam bahasa masa kini, kita menyebutnya “hard wired”), dan ini benar-benar karena sifat biologisnya sehingga tidak dapat diubah kecuali dengan intervensi medis yang radikal,seperti menyelipkan implantasi pendengaran untuk membantu pendengaran.

            Bagi Vygotsky dan siswa-siswanya, cara untuk melibatkan fungsi mental yang lebih tinggi untuk mengganti kekurangan dalam fungsi mental yang lebih rendah adalah dengan menggunakan peranti mental khusus. Karena semua peranti mental berperan sebagai perantara membantu anak-anak mengendalikan fungsi mental mereka sendiri menggantikan rangkaian peranti yang tidak berfungsi bagi seorang anak difabel dengan rangkaian yang lain bisa disebut perbaikan. Contoh perbaikan terbaik yang dikenal adalah mengajarkan anak yang memiliki gangguan penglihatan untuk menggunakan simbol-simbol Braille sebagai pengganti huruf-huruf biasa. Siswa-siswa Vygotsky memperluas pendekatan ini untuk banyak keadaan difabel, merancang banyak peranti khusu keadaan difabel dan strategi untuk mengajarkannya, dan karena itu membentuk sistem pendidikan khusus berdasarkan gagasan perbaikan.

KESIMPULAN:

Lev Vigotsky adalah seorang psikolog berkebangsaan Rusia yang meyakini bahwa bermain mempunyai peran langsung terhadap perkembangan kognisi seorang anak. Menurut Vygotsky, anak kecil tidak mampu berpikir abstrak karena bagi mereka, meaning (makna) dan objek berbaur menjadi satu. Pandangan Vygotsky mengenai bermain bersifatmenyeluruh, dalam pengertian selain untuk perkembangan kognisi , bermain juga mempunyai peran penting bagi perkembangn sosila dan emosi anak. Ketiga aspek yaitu kognisi, social, emosi saling berhubungan satu sama lain dan sudah tergambar jelas pada contoh yang diberikan saat anak bermain pura-pura. Pendekatan Vygotsky membantu guru memahami peran mereka dalam proses pembelajaran dengan menekankan pada proses, bukan hasil, dan pada pentingnya pengembangan fungsi mental yang lebih tinggi. Teori ini mengarah pada rekomendasi khusus bagi perkembangan permainan, perkembangan kemampuan membaca dan menulis, dan jenis-jenis intervensi yang harus digunakan saat bekerja dengan anak-anak dengan kebutuhan khusus.